从输入到输出-第二语言习得教师手册 内容简介

本书是一本与所谓“标准”版本不同的关于第二语言习得研究的书，即不是像通常按照话题或主题比较宽泛地讨论第二语言习得，而是按照“过程和结果”来讨论第二语言习得。

从输入到输出-第二语言习得教师手册 本书特色

第二语言习得是怎样发生的？即第二语言学习者是怎样内化其第二语言系统的。与这个基本问题相关的问题是：第二语言学习者在习得第二语言时是怎样做的，他们经历了哪些阶段，其第二语言是如何表达的，有哪些类型的语言偏误，影响语言习得的因素有哪些等。这些问题都是围绕学习者的内在语言系统提出的，也就是说，这些问题是第二语言习得研究需要研究的主要问题。作者认为，第二语言习得研究应该关注的*基本的问题是上述两类问题，而不是教师们经常关注的问题。第二语言习得研究关注的不是怎么教的问题，而是怎么学的问题。当然，第二语言习得研究目前已经能够对某些语言教学问题作出回答。

从输入到输出-第二语言习得教师手册 目录

从输入到输出-第二语言习得教师手册 节选

bsp;总 序
世界图书出版公司北京公司正在策划引进一系列的国外语言学
学术专著，其中包括“西方应用语言学视野”丛书。他们延请了
各．路造诣很深的专家教授组成一个阵容强大的“智囊团”，从遴选
书目到撰写导读，都为这套书献计献策。他们想让我为这个系列写
几句话，于是我就认真地翻阅了即将付梓的首批专著，印象不错，
就写了这个所谓的序。
在此之前，世图北京公司已经引进了国外学术刊物，其中包括
语言学期刊。翻阅这些专著和刊物时，我想到了两点。**，在信
息时代的今天，信息和知识的可获性，对国民经济和民族素质几乎
起着决定性的作用。我国学者到欧美留学时，往往感受很深的一点
就是：国外大学不仅图书资料几十倍或几百倍于国内大学图书馆的
馆藏，学术刊物的种类之多和旧刊之全也是国内大学不能相比的。
我看，大量引进国外学术专著和学术刊物有利于为我国的学者提供
完备和*新的信息资源，有利于为国内培养出一流的研究者，同
时，也有助于为我国大学图书馆逐渐接近世界一流大学图书馆创造
条件，有利于营建品味高雅的文化氛围。第二，投身学术之路，一
般都是先读教科书，再系统地读专著，然后定期地读学术期刊。专
著和学术期刊是做科研和写论文须臾不可离的。专著使我们了解学
科的发展历程，系统理解学科的理论和方法；期刊使我们及时知晓
学科的前沿，跟上学科发展的步伐。这套开放性丛书的推出，实则
为我国语言学研究人士“拿来”国外的*新理论和方法，进一步
开阔视野，拓宽思路，从而能够建立中国广袤土地上自己的语言学
理论。
被经典著作、精品图书和权威期刊所包围，犹如与学术大师亲
密接触，除了备受激励，决心奋起直追以外，似乎还可以净化灵
魂，提升人生的内涵与境界。中国图书市场上，许多产品过于商
业，过于功利，过于垃圾。铺天盖地的粗制滥造的英语试题就是一
例。这不利于人才的培养，不利于人文的教化与性情的陶冶，更不
利于可持续性教育。这样的文化风气迟早要改变。
引进国外名著的重要性，我在二十年前就有所察觉，我曾为我
们办的研究生班胶印过部分语言学专著。那时还没有版权问题。虽
然那只是“小打小闹”，但得到书的那二百多位学生都受益匪浅。
接着，我又主编了《西方语言学名著选读》，让学生有机会领略语
言学大师们的风采，也收到良好的效果。今天，世界图书出版公司
北京公司大批引进语言学专著和学术刊物，必将为我国语言学研究
做出不可估量的贡献。
北京外国语大学语言研究所所长
序
继国内几家著名的外语出版社引进语言学原著系列之后，2006
年，世界图书出版公司北京公司精心策划了反映国外二语习得研
究与教学*新学术动态和成果的丛书系列。这套开放式的二语习
得研究前沿书系，旨在精选国外*新出版的研究著作，涵盖第二
语言习得的基本理论、二语认知、二语语用、阅读、写作、听说、
学习策略、学习者语料库、研究方法等各个领域。作为一位始终
研究和关注二语习得的学者和教师，我心中充满喜悦和感激。高
兴的是，有像世图北京公司这样的出版界有识之士，高举追求学
术真知的旗帜，捧一颗真心弘扬学术，回报社会；感激的是，全
国的广大外语师生又可以及时补充到学术营养，将*新的外语教
学研究的理论和成果应用到我国的外语教学实践中去。
第二语言习得研究形成于20世纪60年代末、70年代初，迄
今已有三十多年的历史。从国外的*新动态来看，二语习得研究
清晰地表现出认知和社会文化二分的路径。
心理认知过程与机制在二语习得的研究伊始就受到关注，认
知科学和神经科学的新进展则使我们更加深入地了解语言。无论
是母语还是二语都是人类认知的一部分，语言与认知密不可分，
语言处理过程必须运用基本的认知能力已经成为主流观点
(DeKeyser&Juffs，2005)。Hinkel(2006)及一些学者认为，二语
习得过程是一个内化的认知过程，其研究的焦点就是描述并解释
第二语言学习的过程，二语认知路径的发展从普遍语法(universal
grammar)开始，到后来的交互论(interactionism)和连接主义
(connectionism)，直到近来出现的构式语法(construction gram—
mars)，认知的视角在SLA研究中十分清晰。
近年来兴起的构式语法理论认为：1)语法知识的心理表征由
形式一意义配对(或称映射)即构块组成，意义与形式不可分离。
2)意义与形式相互约束，构块的意义并不对应于构块中所有词汇
单位的意义总和。3)语言具体化单位和图式化是语法知识及其习
得的基本组织原则。高度图式化(highly schematic)的构块也具有

图式意义。4)语法知识，又称句法一词汇连续体，是有组织的一系
列不同类型的构块。5)组成一系列语法知识的构块，既有很具体
的只适合于一种情形的，也有较为抽象，可涵盖大范围的用法事件
(usage events)。习语构块(idiomatic construction)与普通构块
(general construction)没多大区别。构式语法在解释二语习得时强
调，语言是个由构块组成的系统，所以二语习得很大程度上就是
构块的习得，遵循基于使用的语言模式习得顺序，从使用范围局
限的构块类型开始习得，通过机械记忆学会较为具体的语言结构，
过渡到较为抽象的、表达性强的题元结构。这些结构都基于各类
语言范畴、图式和构块。二语习得研究也证实，二语习得从习惯
用语开始，遵循“惯用语]低域模式构块”这样一个发展路径
(Doughty&Long，2003)。
与认知视角相对的是二语习得研究的社会文化视角，代表性理
论有维果斯基(Vygotsky)的社会文化理论(sociocuhural theory)、
语言社会化学说(1anguage socialization)、巴赫金(Bakhtin)的对
话理论(dialogic perspective)以及批评理论(critical theory)等。
社会文化理论*基本的原则是：人类认知的媒介可以有不同
的方式，如工具、符号系统(尤其是语言)以及社会交流。交流
本身通过语言实现。社会文化理论的主要观点可以概括为：1)一
切复杂心理活动都是在交流过程中形成的；2)心理机能*初存在
于人际间，随后逐渐成为内部的心理机能；3)心理发展*重要的
因素是掌握凭借词语传递的全人类经验。社会文化理论强调交流
在认知以及语言发展过程中的作用，但它不仅仅将交流看做是习
得词汇及形态句法的手段。交流既是二语学习的工具，同时本身
也是一种能力。
社会文化理论对二语习得研究有重要启示，社会文化理论指
导下的二语研究，都是研究真实的课堂以及其他社会场景里的语
料。其次，由于社会交际是学习的主要途径，所以学习者参与的
交流尤其值得关注。再次，社会文化研究大多采用微变化分析
(microgenetic analysis)方法，开展跟踪研究，观察一段时间内的
发展状况。
与社会文化理论密切相关的语言社会化理论也认为，在任何
环境中，语言学习者都处在一种由社会、文化和政治所塑造的交
际环境中，通过学习成为其中有能力的参与者。这些语境中所使
用的语言形式及其社会意义将会影响学习者对语言的理解和使用。
语言既是社会化的方式，又是社会化的中心目标。语言资源及交
流实践在语言社会化理论中占据重要地位，是初学者了解社会集
团中的不同地位和角色，以及学会认识和表达情感的途径。
Bakhtin的对话理论进一步认为，语言在本质上具有社会属性，
当我们把他人的话语变成自己的用法时，也就形成了与他人的对
话关系，对话论强调智力过程(intellectual process)具有社会性．
话语的构建和话语中前后表达的衔接需要说者和听者共同参与。
因此，我们日常使用和学习的语言并不是中性的、客观的。相反。
语言的使用是我们对他人语言的借用。语言的学习就是学习者试
用他人言语的过程，语言具有内在的意识形态属性，我们所说的
每一句话都表现说话者对其他话语参与者的态度，表明说话者在
交际中的社会地位。
概括起来，二语习得认知与社会文化理论的主要分歧在于：
对二语学习的看法不同和对二语习得理论的构建不同。坚持二语
习得认知观的学者(如Kasper，Gass，Long等)都认为，虽然社
会环境能够影响第二语言习得，但是SLA本身实质上的确是一个认
知的过程。持批评观点的学者(如Kramsch，Larsen-Freeman)则认
为，二语学习不是一种孤立、脱离语境和语言使用的状态。认知视
角过分强调个体和内心思维过程以及语法能力的发展，没有认识
到语言的意义是交际的产物，具有社会性和交互性，超越个人的
意愿和行为，不考虑语言的使用是社会文化视角和认知视角之间
的一种失衡。在二语习得理论构建方面，一些学者提出理论和标
准的一元有助于学科的发展，坚持实证主义为二语习得研究的唯
一范式，认为多元化是“相对主义”的产物，多元并存会带来问
题，多种理论的存在和多重标准等于无理论与无标准。但相对主
义的支持者认为，现实本身就是多样的，科学并不能涵盖现实存
在的所有具体问题，应该提倡“后现代主义批评分析”，反对实证
主义霸权，鼓励“百花齐放”，避免理论受阻，从而导致不同声音
的消失。
当前，双方都承认分歧存在，虽然争论还在继续，但认知理
论与社会文化理论仍有望走向融合。
目前，国内还没有引进过以二语习得研究作为专题的大型丛
书。世图北京公司组织的这套丛书旨在组合国外多家著名出版社
的代表作，对各派观点和理论兼收并蓄，使我们能对二语习得研
究领域的研究成果有一个综览。同时，为帮助读者理解原著而编
写的导读也推陈出新，除对著作的重要观点和思想逐章归纳之外，
还就各本著作所涉及的领域都有一个国内外发展现状的概述，对
该著作和作者在该领域的地位也加以阐述。导读之后还列举出国
内近年出版的相关著作和期刊论文，让读者可以轻松得到国内研
究资源的连接。此外，撰写导读的作者全都是国内研究二语习得
的专家，他们研究成果丰富，视野开阔，充满学术的朝气。
这套丛书在我心目中的读者对象是广大外语教师、博士生、
硕士生和相关研究人士，以及对二语习得研究和外语教学感兴趣
的广大读者。这套丛书对推动我国的外语教学研究和改革，提高
广大外语师生的理论水平和科研能力将起到重要作用。我极力推
荐这套丛书。
-
对外经济贸易大学英语教授、博士生导师
作者前言
中文概要
作者编写这本书有三个原因：
1．一些对第二语言习得不了解的同事希望作者写一本适合非专业人员阅
读的第二语言习得研究方面的书； ，
2．作者本人是从事教师教育和培训工作的，他发现参加教师培训的教师
和教育专业的学生大都是通过“速成班”的方式学习第二语言习得研究，但第
二语言习得研究专业的研究生教材大都太厚、太专业，因此，对这些课业负担
很重的学生而言，他们需要一本简明、具有可读性，并且容易理解的第二语言
习得研究教材；
3．尽管作者自认为是在外语环境下教授第二语言习得，但是，他并不认为
在不同环境下的语言习得有什么不同；而从事英语作为第二语言教学的同事
则认为第二语言不同于外语。所以作者希望写一本既可以面向第二语言教师
也可以面向外语教师的书。
作者在构思这本书时发现，他需要写一本与所谓“标准”版本不同的关于
第二语言习得研究的书，即不是像通常按照话题或主题比较宽泛地讨论第二
语言习得，而是按照“过程和结果”来讨论第二语言习得。在他看来，他需要从
讨论“语言输入”开始，弄清楚学习者会习得一种怎样的语言系统，同时又怎样‘
利用这个语言系统进行“语言输出”。作者希望考察各种与语言习得结果相联
系的过程，并且了解它们是怎样互相联系的。
由于上述目的，作者希望本书篇幅短小、内容简明、界面友好，并且把语言
习得的各方面融为一体。
全书的结构：
全书共五章，加上独立的绪论和结语，一共七个部分。
绪论主要介绍当前第二语言习得研究的范围、背景等基本信息，以及本书
的框架结构和特点。
**章主要介绍了五个第二语言习得研究的重要结论。作者认为这是目
前二语习得领域的基本结论，是理解本领域的前提。
第二、三、四章介绍了第二语言习得过程的主要组成部分，即语言输入、语
言系统的发展和语言输出。每一章分别描述和讨论了当今对这些过程的了
解。 ．
第五章主要回答了语言教师和第二语言习得专业的学生经常问到的一些
问题。
结语部分讨论了第二语言习得研究对语言教学的意义，阐明这些研究所
得出的原则怎样运用于课堂教学，并且提供了相关的使用指南和课程样本。
本书的特点：
书中各章都设计了“Pause t0 consider'’这种框线括起来的思考题，便于学
生对每章内容作深入的思考，同时也可以作为学生课前准备的思考题、书面作
业、课堂口头陈述的话题等。
为了帮助学生理解第二语言习得的重要概念，作者在每一章中都采用粗
体字凸显这些重要概念，并在上下文中明确定义这些概念，在书后还列出了有
关二语习得重要概念的索引，以便读者查阅。
作者在每章的结尾都列出了进一步阅读的书目“Read More about It”。这
些书目有两个作用：1．这些读物都是基于每章经常引用的书目，学生可以通
过阅读这些书目，进一步了解引文和文中相关内容；另外，也可以使每章的内
容更具有可读性，更易于理解。作者在每章叙述中的引文并没有采取严格的
学术惯例，因为作者的意图并不是要写一本学术著作，而是为非专业人员提供
第二语言习得研究的导论。2．这些书目可以作为那些想进一步了解第二语言
习得研究的学生的一个起点，通过这个书目可以找到进一步阅读的书籍和文
章。对于那些比较有挑战性的读物，书中都用图标表示出来。
Pause to consider...
the contrast between the facilitative per- exist for teachers who believe in tradi-
spective of output and the role that out- tional approaches to the classroom?
put plays in more traditional language . Have your beliefs been altered by read-
classes. What underlying beliefs or ing this far into this book?
assumptions about language learning
HOW DOES SKILL IN SPEAKING DEVELOP?
Unlike the developing system, skill is not knowledge but ability. The funda-
mental factors that determine skill are speed and accuracy. You are more skilled
if you are faster than someone else. However, your skill is better if you are also
accurate while being faster. Do you know anyone who can type quickly? Does
that person type without errors or does that person have to go back and edit a
lot of mistakes? A skilled typist types quickly; a very skilled typist types quick-
ly and makes few or no errors.
Skill development in speaking (actually, probably any skill related to lan-
guage) is similar. When we talk about the speaking skill in L2 contexts, we talk
about how accurate a person is and how much effort is exerted while speaking.
This is called the person's fluency. Skilled or fluent L2 speakers are faster than
unskilled speakers and may also not make the same errors. Native-like ability
in speaking is considered to be something like fluid and rapid speaking ability
with few or no errors (in any area of language--syntax, lexicon, pragmatics,
and so on). We say that automatization has occurred when learners have
reached such levels in making output, which translates into "speaking without
much conscious effort."
Conventional wisdom would say that one learns to speak by speaking, just
as one learns to tie shoes effortlessly by doing it every day. Put simply, speak-
ing promotes speaking. But things are a little more complicated than that.
Remember that learners have to be ready to use particular output-processing
procedures and that they can't make use of ones they are not ready for. Thus,
forcing people to speak beyond their current output abilities does little to fos-
ter either speed or accuracy. In a sense, skill.development is incremental; learn-
ers gain control over the various 'procedures over time and each procedure
needs to be developed. That is, each procedure develops in terms of the learn-
er's ability to execute that procedure with little effort.
We also have to remember that Processability Theory and 'the procedures
outlined in it address the creation of novel phrases and utterances. The theory
makes no reference to the use of routines and unanalyzed chunks of language
in speech production. Routines, as you may remember, are whole utterances
that a learner uses in appropriate situations without having the utterance
broken down into its components. Thus, "I dunno" could exist as a routine for
a learner of English, as could "How do you do?" Prefabricated patterns are parts
of utterances that are used in combination with other items to make sentences.
Examples of prefabricated patterns are "Do you wanna ?," C6mo se
dice (How do you say __?) in Spanish, and Est-ce que ? to
ask questions in French. The status of these prefabricated patterns and routines
is not clear in native speech, although it seems logical that native speakers
would have some of these, especially those that are frequent and well-worn in
interactions. Some theories of fluency for native speakers posit that these
chunks of language are important parts of everyday fluency. There is no reason
to believe otherwise for L2 learners. With daily interactions in which routines
and prefabricated, patterns appear regularly in the input, learners may process
them as such and store them as such. During speech production, they may call
upon them in addition to the more word-by-word, creative aspect of speech
production, just as native speakers do. Because these patterns and routines
come out as chunks, learners may appear to be more fluent than they are com-
pared to when they must create novel utterances. In any event, the point here
is that not all production is word by word; not all production engages the pro-
du.ction strategies and procedures we examined earlier. Some production
involves the production of chunks independently of the use of the speech pro-
duction procedures. Both aspects of production are involved in the develop-
ment of speaking skill.
Currently, we have almost no SLA research on skill development in speak-
ing. Although the idea that practice makes perfect (conventional wisdom) has
intuitive appeal, we really don't know how L2 fluency develops and to what
extent learners rely on chunks of language during production. We could turn to
skill theories in cognitive psychology to look for possible ideas about how flu-
ency develops, but more than one scholar has cautioned against wholesale
importing of cognitive psychological concepts into language acquisition. If we
believe that language acquisition is different from other kinds of learning, then
we should research skill development in L2 speaking in its own right and not
rely on models from other disciplines that research such skills unrelated to lan-
guage. (We got into trouble once with behaviorism; "once bitten, twice shy," as
the saying goes.)
Pause to consider...
why speaking might be different from detecting target letters embedded in
other kinds of skills researched in psy- visual displays full of distractors,
chology. Some of the latter skills are among others. What makes speaking
typing, performing alphabetic arith- different? As you consider this, think
metic (e.g., A = 1, B = 2, C = 3, and so about how language relates form to
on and then practicing computations meaning.
such as B + C = ? and Z- T = ?),and
WHAT AB 0 UT EXPLICIT KNO WLED GE
AND OUTPUT?
All of us backtrack and Correct ourselves at one time or another while speak-
ing. We say something like, "! talked to the telephone operation, I mean opera-
tor,'' and continue on. This shows that we are engaged in monitoring; if we
realize something is wrong, we step in to fix it. We also monitor what we say
before speaking to make sure it expresses exactly what we intend. Have you
ever entered into a conversation with someone and deliberately spoken more
slowly than usual because you were thinking, "If I say this, then he'll react this
way. If I say this other thing, he may react differently"? These are examples of
internal monitoring; the listener doesn't hear us doing it the way he or she
would if we actually made a correction out loud.
L2 learners can monitor as well, but there is a fundamental difference. In L1
'monitoring, we are relying on an unconscious and implicit system to monitor
(except in those cases in which we consciously Select whom instead of who, for
example). When I make a mistake in speech, it is my unconscious system that
is helping me monitor in my first language. L2 learners, on the other hand, can
rely on explicit (conscious) knowledge to monitor their output. As they speak,
especially under circumstances in which they are pushed beyond their inter-
nalized abilities and knowledge, we hear halting speech with lots of self-
correction: "The man, he, uh, he, cut (pause), cutted (pause), no cut the tree."
L2 learners knOw that they have explicitly learned and practiced something.
They know they are supposed to use a rule in a particular instance. So they
search out their explicit knowledge for the rule and apply it at the right time (or
self-correct). Such monitoring is very typical of early- and intermediate-stage
learners, and even advanced speakers may monitor for particular aspects of
their output that they know they might not produce correctly. L2 learners can
also monitor with their implicit systems once these systems are built up enough
to be of use. In many cases, monitoring is useful as learners attempt to com-
municate beyond what their current implicit systems would allow. Monitoring
"pads" their linguistic behavior and may allow them more interaction than
they might receive otherwise.
Native speakers can monitor under just about any condition. L2 learners
are more restricted. If there is pressure to just get the message out and not
worry about it sounding completely right, a learner may not have the time to
monitor. Thus, time is an important variable for monitoring. Accessing explicit
knowledge and applying it take more time than accessing an implicit system.
The latter is an effortful process. So, learners can monitor with explicit knowl-
edge only if the task (time allotment) permits it. Also important is the Obvious
fact that learners have to have something to monitor with. Learners can moni-
tor only if they know a rule; that is, the rule must exist either in their implicit sys-
tem or their explicit knowledge. In Figure 4.2, we present a revised version of
Figure 4.1 with monitoring added. Note the arrows that lead into monitoring;
the monitor may rely on either implicit or explicit knowledge, as just discussed.
To be sure, a handful of scholars in language teaching believe that acquisi-
tion is the result of learners getting explicit knowledge in the form of rules and
automatizing these rules through practice. In this framework, borrowed from

从输入到输出-第二语言习得教师手册 作者简介

本书作者Bill VanPatten是美国得克萨斯理工大学的第二语言研
究教授，研究方向为：输入过程及其与语言系统发展的相互作用、语
言系统发展过程中教学的作用等。VanPatten教授在多种核心语言学
期刊发表了70多篇文章，著有